www.jyb.cn 2015年10月10日 作者：曹鸿飞 来源：中国教育新闻网—中国教师报
“以学生发展为本”理念引导下的新课改，让许多学校发生了一些变化，让教育者的目光集中到课程内容的改变。但是，除了课程内容的改变，课堂教学的变化也是新课改的重要元素，许多学校的学习机制并没有发生实质性变化。因此，深化新课改，须以问题为导向，更有针对性地解决课堂教学方面存在的深层问题。
许多深陷学习负担之中的学生，课后作业仍然是“读写算”这些内容。其实，课堂本就是“读写算”的场所，为何还要学生到课外去完成？只能说明，学生在课堂上没有时间进行“读写算”，或者在做着与“读写算”无关的事情。
教师在课堂上又在做什么呢？从教学内容上看，教师教的大多是学生一学就懂的内容，是教师方便教或认为精彩的内容，而不是学生感兴趣或有疑问的内容。从教学过程来看，教师“教的活动”比较有结构，有完整、丰富、多样等特点，而学生“学的活动”则非常零散、机械、单调，难以形成结构。
因此，可以对日常课堂存在的问题做一个基本判断：课堂上学生“学的活动”太少，许多应该学的内容没有学；教学过程的推进主要依靠师生对话，而不是学生的自学、思考、探究。这种现象导致的结果是，课堂上学生学不充分，只能在课外作业上用功，这也是造成学生课业负担重的重要原因。
上述形式的课堂可以称为“教为主”课堂。在许多学校的课堂上，一个不争的事实是，学生要学的内容完全由教师说了算，课堂上的活动也由教师占据和把控。学生在课堂上基本处于“少动笔、少练习”的状态，只是听教师解读学习内容，偶尔应答一下教师的提问。“教为主”的课堂从教师备课开始就进入了这样一种状态：我怎样理解这篇课文，我怎样分析这篇课文，我怎样讲解这篇课文，我怎样设计这篇课文的教学思路，我怎样让学生跟着我的思路走，等等。这种状态完全是“我”字当头，以教师为中心，导致课堂教学成了教师单项预设并主观讲析、强势操纵的行为，根本没有成为学生自己的真实学习活动。
课堂教学改革应该以“学习活动的设计、展开与落实”为切入点和抓手——备课重点是设计学生的学习活动（而不仅是教师的教学活动），课堂行为是组织展开学生的学习活动（而不是配合教师的提问），课后反思是思考学习活动的实施效果（而不是教师的教学流畅与否）。总的来说，课堂教学要从以“教的活动”为基点，转向以“学的活动”为基点，目的是培养学生的核心能力。
课堂教学的重点是：思考学生需要学什么（基于学生的学习起点、学习需求、学习难点、学习兴趣等选择教学内容），思考学生怎样才能学好（让学生充分展开学习活动）。
在此基础上，如何找到恰当的路径进行课堂教学改革呢？基于学校和教师的差异，有1.0、2.0、3.0、4.0版本的路径可供参考。
课堂教学改革并非一定要从颠覆课堂开始，也可以从改进教学入手。1.0路径不涉及课程的大调整，不涉及教法的大改变，不涉及教学常规的大变化，切入口小、精确度高、操作性强，又便于调整、容易入手，所以能取得不错的效果。
创新方法。如语文学科可以多采用批注法、自读法，数学学科可以采用错例学习法、猜想法，英语学科可以采用rap说唱等方法进行教学。新方法可以有效地增加学生的学习活动时间，从而改变“教为主”的课堂状况。新方法的长期运用，自然可以带来课堂教学理念和行为的变化。
运用工具。以科学学科为例，许多学校即使有实验设备，教师的课堂教学也经常是“纸上谈兵”。为了改变讲授为主的课堂，教师不妨多采用“科学记录本”这一工具，引导学生更多地利用实验仪器，进行观察、实验、记录、发现等学习活动，完整地再现学生的科学学习轨迹。
调整内容。有的时候，教师可以根据教学内容、学生能力等方面的不同，科学地调整课堂教学的难度和容量，从而提高课堂效率。
增加载体。在课堂上增加“任务单”“活动单”“导学单”等学习载体，可以极大地改善“教为主”的课堂状况。这些学习载体的加入，必将改变“师讲生听”的教学模式，将课堂教学结构由“线性”变为“板块式”。借助这些载体的“倒逼”功效，学生在课堂上会有更多的学习空间，从而转变“教为主”的课堂教学结构。
课堂教学改革的2.0路径是重建教学，是对课程、常规、教研、评价等涉及教学及管理的内容进行重组，这种重组的实质是教学价值观的重建，是课堂教学的深度变革。
课程重建：从国家课程到校本课程。一般情况下，国家课程的校本化，遵循“理想的课程—正式的课程—领悟的课程—运作的课程—经验的课程”这一规律。
比如，浙江省杭州市天长小学的“4 1课程”：一年级常规课程经过整合优化后，集中在周一至周四完成，周五定为“清包日”，即这一天学生的书包里没有“国标”课本。整合后空出来的一天学什么呢？上午“2大1小”——2节大课和1节小课。大课时间，学生进行数学游戏、形体训练和乒乓球等课程，小课时间，则是“持续默读”的最佳时机。下午进行学校的综合实践课程。
又如，清华附小的“1 x课程”，包括学科内整合、跨学科整合、课内外整合。学科内整合引入多版本教材、调整教学内容的重点和进度、重新设定课时长短。跨学科整合的主题是戏剧，每个班级选择一个主题编排校园剧。借助戏剧编排，各学科教师根据学生排演的需要，共同为学生提供相关指导。语文学科教师帮助学生确定选材、辅导学生撰写剧本；音乐、体育、舞蹈等学科教师帮助学生排练动作、改善表演效果；数学、科学等学科教师帮助学生解决道具制作中遇到的具体问题；信息技术学科教师辅导学生营造舞台多媒体效果；等等。课内外整合联系学生生活实际，激活并调动学生的生活积累和经验，使学生能够自主建构知识，让学生的学习变得有趣、有用、有意义。
常规重建：从空泛到针对。这里的常规指的是教学常规，好的教学常规指向学科学习的内在规律，能够促使课堂教学潜移默化地向新课改的方向行走。但是，也有许多教师的教学常规是空泛的，并无针对性和引领性。好的教学常规要增加教学的操作内容，促进教师在“备课—上课—批改—辅导—监测”等环节中，以新常规促进教学重建，尤其能够对教学中出现的问题进行有针对性的引领和规定。比如，强调教学策划，从备一节课转变为备一门课，让教师重视学期教学的计划设计，努力达成学期学习目标；强调备课内容，让教师注重设计以学生为主体的学习活动，注重培养学生的学科核心素养；强调综合评价，让教师根据教育教学的基础性、综合性、成长性等特点，在纸笔测试的同时，对日常学习表现、作业情况、学习兴趣和习惯等指标进行表现性评价，从而对学生的持续发展起到一定作用。
教研重建：从一节课到一门课。教师的教研活动要多研究课堂教学中存在的实质性问题，而且不能只研究一堂课，即如何将一堂课上得精彩。教研重建就是要以教研转型促进教学转型，从研究理念到解决问题，从“关注一节课”到“上好一门课”，从听评一节课到以点带面重点突破学科教学中的问题，进而实质性提高课堂教学质量。
反馈重建：从传统到现代。传统课堂是教师的舞台，以单一的教师教、学生学为主要形式，通过课后作业进行知识点的深化与巩固。学生在家写作业的过程中，如果遇到不会、不懂的问题，在无人辅导的情况下，很难第一时间将疑问解决。对教师而言，课堂教学的反馈需要通过隔天批改完作业才能知晓，对问题进行分析和回顾甚至要到第三天。问题的积累就像滚雪球，学生和教师都陷入沟通低效的“泥潭”中。在“泥潭”中，知识的输出是单向的，学生得到的只是“填鸭式”知识，而不是学习的能力。在新课堂中，可以尝试采用信息技术将课堂“翻转”，让学生充分自主学习，借用网络技术进行作业评点和学习反馈。
课堂教学改革还要与学校的育人目标结合，即明确需要通过课堂教学培养学生哪些核心素养。随着时代的变化，基础教育的内涵也在不断地拓展和丰富。从知识基础到能力基础再到道德基础，其中一定有一个核心基础，不必过量和过度发展、能为未来留出更多发展空间和发展余地。核心基础与学生的发展有着高持久、高迁移、高关联、高依存关系，它的外延包括核心知识、核心能力、核心素养。
尤其是核心素养，现在已成为新课改的重要基础，与学生的生活、生命密不可分。以核心素养切入进行的课堂教学改革，就是以育人目标为指引，再对课程、教学进行审视，从而使教（学）什么、怎么教（学）之上，还有为了什么（培养什么核心素养）。这样的课堂教学改革才具有真正的力量。
课堂教学中总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着“文化适应”。与课堂相关的文化应该是课堂教学中内在的、深层的、隐性的内容，涵盖了课堂教学中的一切活动、一切要素。
换句话说，课堂文化是指在课堂教学过程中，师生相互作用形成的规范、价值观念、思想观念和行为方式的有机整合体，是一种组织文化，是师生课堂教学互动方式的文化，是影响师生精神生活的文化，是师生在课堂教学中通过互动形成的共同教学规范、价值观念、思想观念和行为方式的有机共同体。
课堂教学改革不是一蹴而就的事情，尤其是课堂教学的特殊性，决定了课堂教学改革成败的关键在于教师。教师对课堂教学的理解决定了课堂教学改革的成效，但有了这种课堂文化，课堂教学改革就不再拘泥于形式、做法、规定，而是自觉的、主动的、灵动的、个性的。每一个教师都可以在自己的教室里实现改革，从而让学生自主、多样、创造性地开展学习。
课堂教学改革最初从“先学后教”“多学少教”这样的教学行为进行调整，逐渐开始探索“学生如何实现学习”，从而促进学生学习的真正发生。对“导学案”“预学单”等课堂教学工具的模仿与应用，必须慎重，必须理解其学理与意义，一定不能以加重学生负担作为教学改革的代价。
课堂教学改革的关键是能找到合适的切入项目，并树立四种思维：质量思维、整体思维、整合思维、辩证思维。
课堂教学改革只是新课改的一部分，如果希望改革持久与深入地进行下去，不能只是课堂教学方法在改变，一定要涉及作业布置、教学管理、课堂评价等方面的综合推进。
课堂教学改革是“长跑”，必须要有长远战略。改革之路能走多远，能有多大效果，校长和教师的决心与毅力尤为重要。
（曹鸿飞 作者单位系浙江省温州市教育教学研究院）
《中国教师报》2015年10月7日第6版
